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导言

这篇文章摘译自马德里自治大学教育与教师培训学院教授赫克托·莫纳尔卡(Héctor Monarca) 的新书《教育中的真理制度》（Regímenes de verdad en educación），经教授本人授权发到本搜狐号上，希望能够促进有关教育研究与思考的交流与讨论。

如何理解现代教育及其当下的结构性特征？这恐怕是困扰教育研究者与教育实践参与者的基本问题。为此赫克托·莫纳尔卡教授结合对主流叙事的批判性分析提出：有必要克服将教育领域分割开来的做法，因为教育领域本身也发挥着真理机制的作用。

那么什么是教育中的真理机制？又如何从历史与社会的角度去理解当下教育系统的结构性特征，从而启发对于教育现象的批判性思考？教授认为现代性-后现代的主流叙事建构和固定了一种“真理制度”，它不仅作为主导性的认识论秩序笼罩着社会科学，还在主体的社会化过程中被内化为一种社会秩序。而这种“真理制度”被认为遮蔽了现代历史进程中西方资本主义-殖民主义-父权制的总体化过程及其带来的冲突与矛盾。在此理论框架下，有必要通过将教育定位于（再）生产“真理制度”的广泛的社会关系框架内进行分析，来批判性地分析现代教育领域如何被定义、划分和结构化，并导致今天其被碎片化、差异化和等级化的过程。期望本文的译介能够启发正处于社会改革和全球性动荡之历史背景中的中国教育研究。

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正文

2021年1月6日，一群抗议者因对落选的总统候选人唐纳德·特朗普提出的所谓选举舞弊指控感到愤怒，冲击了美国国会大厦（Paybarah and Lewis, 2021）。2023年 1月 8日，巴西也发生了类似事件，前总统博索纳罗的支持者闯进了总统府、国会和最高法院（Pérez and Cano, 2023）。最近，在阿根廷总统竞选活动中，哈维·米莱对上一次独裁统治期间失踪的人数提出质疑，并以“在1985年历史性的军政府审判中被定罪的军官 ”所使用的相同论据为其平反（Caminos, 2023）。在西班牙，极右翼指责以议会多数宣誓就职的总统是独裁者，并对其政府的非法性进行了论述（Moraga, 2023）。

我们可以将这些事件大大扩展到各种历史和当代事件的叙事中。然而，面对可能出现的惊讶或反感，这类事件的出现和扩散——这类叙事的构建——在不同国家日益频繁，并通过社交网络和其他媒体在这些国家之外全球化，使得我们无法在现有社会秩序之外对这些加以解释。它不是对原有社会秩序之和谐的外部威胁，也许只是社会秩序内部矛盾、紧张、冲突和对立的又一例证。其他事件，如战争、贫困、剥削、饥饿、疾病和死亡，连同日益“集中化 ”的财富积累过程,通过类似的霸权叙事似乎更加自然化。

然而，这并非全新的现象。批判已经向我们表明，过去200年来解释世界的其他宏大叙事也有重要的虚构成分(Anderson, 2006; Marx y Engels, 1968; Monarca, et al., 2020)，因为它们以和谐和假定的契约为基础，为一种历史提供了线性的、必然性的表述，其中征服、死亡、统治、剥削、掠夺和灭绝都变得无影无踪(Eagleton, 1997; Gandarilla, 2016; Grüner, 2016; Marx, 1867/2019; Quijano, 2014)。

后现代的新叙事框架对现代性进行了“非常奇特的批判”，这或许可以被视为一种新的东西，其中，上述方面不仅被隐蔽起来，且通常借由在证据之外明确否认，或者构建与“资本主义社会的结构形式”（Postone, 2006, p.94）毫无关联的微观叙事，其隐蔽性还得到了加强。

虽然这些叙事也存在于所谓的极右派之外，但如今它们因极右派而愈演愈烈，甚至使那些在斗争、争议、对抗和对现有秩序的质疑中产生的征服也烟消云散。正如伊格尔顿（Eagleton, 1997）所说，后现代的新叙事并没有将现代性抛在身后，而是从中“抵达了一个深深地带有前现代主义烙印的位置，这种前现代主义打开了一条穿过后现代主义的道路，并突然达到了它所离开的地方”（p.13）。后现代的叙事没有留下任何空间来评价任何秩序结构，也没有为评价——不再只是命名——资本主义-殖民主义-父权制作为压迫-统治体系的总体化趋势（Postone, 2006）留出余地，而是做出了相反的转向——削弱和瓦解了对这种总体化进行批判的可能性。对“碎片化的认识论痴迷”（Vásquez Rocca, 2011）阻碍了阿多诺（Adorno, 1974）意义上对特殊性的“解释”：在其社会关系中评价特殊性，或者换句话说，“在直接社会现实的特征中感知整体性”（p.43）。这种后现代叙事对“社会”、“假定的共同性 ”和 “既定秩序 ”的 “爆破 ”程度如此之深，以至于即使在今天，批评似乎也常常被局限和简化为对前者的辩护。无论如何，将现代性以及所谓后现代性的霸权叙事视为资本主义-殖民主义-父权制这一特定社会建构历史过程的一部分，可能具有更大的批判潜力。

从这个意义上说，与美国的特朗普、巴西的博索纳罗、阿根廷的米莱、西班牙的人民党和VOX党等相关的，以及许多其他可能的 “叙事”，都是不顾“事实”而被设定为真理的。不仅如此，真相是，与 “事物秩序的主流线性视角”相关的当代性产生于现代性-进步的宏大叙事，这些叙事提供了其独特的 “世界感”，是资本主义-殖民主义-父权制的特殊表征(Fraser y Jaeggi, 2019; Gandarilla, 2016; Grüner, 2016; Mies, 1999/2018; Quijano, 2014; Quijano y Wallerstein, 1992)。尽管事实和数据客观地证实征服、统治、掠夺和死亡是这一进步的固有组成部分，但叙事却提供了一种契约、和谐与仁慈的理念，撇开了任何矛盾、冲突和对抗的痕迹。

事实上，无论是从现代性的“主流叙事”出发——其中展现的是一个和谐有序的世界，还是从后现代的 “主流叙事 ”来看——从中显示的是一个时而混乱、支离破碎、分散、多样、分子化并根本上主观的世界，都不可能将资本主义-殖民主义-父权制视为一种总体化的社会趋势。在这两种情况下，那些使我们能够辩证地处理伦理-政治、抽象-具体（Adorno, 1974; Kosík, 1967）、客观-主观（Horkheimer, 1947/2022）、叙事及其物质性（Max，1847/2017）的不可或缺的因素是与其叙事相分离的。

这些占主导地位的叙事提供了一种有关意义和真理的背景，并体现在——一直体现在——身体、制度和实践中，并为思想和行动的可能性配置条件，为它们的展开提供某些可能性框架。这些叙事划定了某些限制和边界、障碍和条件，邀请人们在思考和行动中确定方向的同时，也关闭了其他方向。它们是“将历史自然化”的叙事，有助于“遗忘男人和女人之所以如此这般存在的条件和过程”，使历史被视为 “不可阻挡和不可改变的”，同时也被视为灵活和开放的（Martínez, 2007, p.106）。因此，正如瑟邦（Therbon, 1987, p.16）所言，“世界的可见性是由光、阴影和黑暗的分布所构成的”，以及 “什么是好的、正确的、公正的、美丽的、有吸引力的、令人愉快的，连同它们的所有对立面，塑造并规范了我们的欲望”，“什么是可能的，什么是不可能的”（p.16）。

从这些假设出发，“真理制度 ”是指对世界、制度、社会实践和主体的自然化感知，它建立和固定了一种认识论秩序：对世界的直接感知（Bourdieu，2000）；一种由主体在其自身社会化和主体化过程中内化的社会秩序。“真理制度 ”指的是对世界的 “正确的、期望的、预期的看法”，是事物秩序中的 “自然化真理”。它不是在 “虚假体系”背后发挥作用的 “隐蔽体系”，不是隐藏真相的 “黑暗”，不是阴影中的“政府”，也不是在 “黑暗”背后支配我们的 “意志”，而是一种理性，它产生于历史上特定的普遍化的社会（再）生产方式，后者浸透着分裂的社会化：主体-社会-自然，其中这些分裂的元素与资本总体化趋势之间的联系被隐藏起来（Postone, 2006）。

从这一讨论现代性和后现代性的框架出发，民族国家对资本主义发展的重要性可以在今天的反向过程中得到分析：民族国家解体的幻想。在第一种情况中，通过在公民政治共同体的框架内（Yannuzzi, 2009）构建一种叙事，其中国家、政治、市场经济、公民社会和自然似乎是分裂的（Marx y Engels, 1968），并与殖民主义和父权制格格不入（Mies, 1999/2018; Quijano, 2014）。第二种情况是同样的理性分裂，但强化了一种强大而自主的超级唯我论个人的观念和虚构，它“独立”于社会，从自我身份出发进行自我生产，没有公民政治共同体的影子。

在这一点上，我们进行了分析性的飞跃，将教育看作一种自19世纪民族国家兴起以来在学校中制度化的社会实践，因此其构成了现代性和进步史及其叙事的一部分（Pineau, Dussel and Caruso, 2001），以及最近的后现代性叙事的一部分。也就是说，把教育定位于（再）生产世界-社会秩序的复杂、冲突和矛盾的社会关系框架内（Álvarez-Uría and Varela, 1991）。

可以将有关教育和学校的辩论置于民族国家出现的社会进程-关系的背景中，以及18和19世纪资产阶级革命以来社会秩序——资本主义、殖民主义和父权制——（再）产生的社会进程-关系的背景中（Federici, 2004; Fraser and Jaeggi, 2019; Quijano, 2014）。这样做有助于克服某种“哲学唯心主义”，后者有时作为教育领域的真理制度，同时克服与 “胜利者 ”相关的 “自由主义史学 ”的强大影响（Benjamin, 1940/2001; Chibber, V., 2021)。此外，朝向关于社会、国家和共同性的另一种思维方式（Fernández González and Monarca, 2021）

除了有必要将教育与上述更广泛的过程-框架联系起来之外，还有必要克服将教育领域本身分割开来的做法，因为教育领域本身也发挥着真理机制的作用。从这一角度出发，我们提出了一种处理教育及其在学校中制度化的方法，这种方法有助于将教育全面地视为一种“实践”，其融入与社会世界和主体的（再）生产相关的其他 “实践 ”之中，还具体地与其他 “实践-领域-行为者”相联系。后者又与那些从教育领域内的一系列关系中建构出来的“实践-客体”相连，并通常被分裂、碎片化地（再）呈现给我们。

在这里，“领域 ”的概念将学校和教学视为其他更大规模进程的一部分。这些进程从一开始就对学校和教学进行了划分、定义和结构化，并在上述框架内将它们制度化，把它们建构为“对象”，与其他碎片化和等级化的领域、实践和参与者或多或少地分割开来：1）学校和教师领域，历史上被排除在学术讨论和有关教育系统及其政策的决策领域之外。2)政治-技术-行政领域。3)教师培训领域。4)教育科学的理论-学科领域及其在大学中的制度化（Monarca, 2021; Suasnábar, 2013）。

教育领域的这种建构——虽然在其清晰的辩证观点中是充分合理的——通常没有被如此展示、处理或表现出来。这使得教育领域的碎片化、差异化和等级化被隐蔽起来，其中“做”、“说”和 “决定 ”的可能性在它的各个领域和参与者之间分布不均。因此，将教育作为一种历史性特定现象放置于其所有广度上来看待，正是为了强调这些碎片化、等级化和差异化，而这些问题应当在社会（再）生产过程的框架内被处理、分析和讨论。

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发布于：西班牙

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